Kontrast
Wielkość czcionki

Edukacja w II Rzeczypospolitej

Ujednolicenie i upowszechnienie edukacji było jednym z największych wyzwań stojących przed II Rzecząpospolitą. Wykształcenie było bowiem nie tylko wymogiem cywilizacyjnym, ale także istotnym elementem budowania tożsamości narodowej.

Idea powszechnego nauczania pojawiła się już w XVIII wieku. Wraz z kształtowaniem się koncepcji narodu jako wspólnoty opartej na języku, kulturze i historii coraz więcej zwolenników zdobywało przekonanie, że powszechna edukacja jest niezbędna do budowy nowoczesnego społeczeństwa. Idee takie spotkać można chociażby w pisarstwie Hugona Kołłątaja czy Stanisława Staszica.

Przed upadkiem Rzeczypospolitej żaden program powszechnego nauczania jednak nie powstał. Funkcjonowało ono w formie luźnej idei, w której zawierało się objęcie nauczaniem mieszkańców wsi. Jeśli realizowano tę koncepcję, to z inicjatywy właścicieli ziemskich w ich własnych dobrach. Szanse na rozwój szkolnictwa powszechnego definitywnie przekreślił upadek państwowości.

widok gmachu szkoły z cegły

Szkoła powszechna im. Gabriela Narutowicza w Częstochowie, 1. poł. lat 30. XX wieku, fot. NAC

Zanim powstała Polska…

Po rozbiorach systemy edukacyjne w poszczególnych zaborach znacznie się od siebie różniły. W Prusach i Austrii istniał obowiązek szkolny, w Rosji natomiast już nie. Najściślej o powszechność nauczania dbano na ziemiach włączonych do Prus, gdzie na przełomie XIX i XX wieku do szkół uczęszczało niemal 100% dzieci. Nieco gorzej było w zaborze austriackim, gdzie edukację podjęło około 85% najmłodszych. Najgorsze wyniki odnotowywano w Rosji i Królestwie Polskim – tam stopień skolaryzacji ledwie przekraczał 20%.

Przekładało się to na analfabetyzm. Szacuje się, że na ziemiach zaboru rosyjskiego blisko 60% mieszkańców nie potrafiło czytać ani pisać. Nieco lepiej było w Galicji, gdzie liczba niepiśmiennych wynosiła 40%. Analfabetyzm był marginalnym problemem jedynie w zaborze pruskim, gdzie nie przekraczał 5%. Miało to przełożenie na skalę problemu po odzyskaniu niepodległości – według spisu powszechnego z 1921 roku analfabeci stanowili 33% mieszkańców ziem odrodzonej Rzeczypospolitej; największy ich odsetek zamieszkiwał Kresy Wschodnie.

Warto także zaznaczyć, że w zaborze pruskim wymóg powszechności edukacji wiązał się także z polityką germanizacyjną. Podobną rolę miała edukacja szkolna w zaborze rosyjskim. W Królestwie Polskim dopiero po rewolucji 1905 roku pozwolono na tworzenie prywatnych gimnazjów z polskim językiem nauczania. Absolwenci tych szkół stanowili potem trzon Legionów Polskich i Polskiej Organizacji Wojskowej. Największą swobodę miało szkolnictwo w Galicji, gdzie – choć skupiano się na podkreślaniu autorytetu cesarza i państwa – szkoła była w pełni spolszczona.

Uczniowie pracujący w ogrodzie szkolnym. Na dalszym planie widoczny budynek szkoły powszechnej nr 5 w Białej-Lipniku koło Krakowa, 1936, fot. NAC

Uczniowie pracujący w ogrodzie szkolnym. Na dalszym planie widoczny budynek szkoły powszechnej nr 5 w Białej-Lipniku koło Krakowa, 1936, fot. NAC

Ku powszechności

Przed władzami niepodległej Rzeczypospolitej stanęło więc poważne zadanie stworzenia jednolitego i efektywnego systemu edukacyjnego. Większość stronnictw politycznych funkcjonujących przed 1914 rokiem postulowała w swoich programach upowszechnienie nauczania. Dostrzegano bowiem wagę edukacji nie tylko w procesie postępu cywilizacyjnego, ale także w dziele budowania tożsamości narodowej. Wprowadzenie powszechnej edukacji było więc nieuniknione. Jeszcze w czasie I wojny światowej Tymczasowa Rada Stanu Królestwa Polskiego powołana przez władze okupacyjne (niemieckie i austriackie) wydała dekret o tymczasowej organizacji szkół elementarnych. Czytamy w nim:

Wszędzie tam, gdzie jest dostateczna liczba szkół dla pomieszczenia wszystkich dzieci w wieku szkolnym, nauka staje się obowiązkową. Obowiązkową naukę przeprowadza się na mocy przepisów o obowiązku szkolnym, które oznaczy oddzielna ustawa.

Żadna ustawa o obowiązku szkolnym nie weszła w życie przed zakończeniem działań wojennych. Uczestnicy debaty publicznej zgadzali się jednak co do tego, że w odrodzonej Polsce musi funkcjonować szkolnictwo powszechne, przynajmniej na poziomie elementarnym.

Pierwszą zapowiedź realizacji tych postulatów odnaleźć można w odezwie rządu lubelskiego Ignacego Daszyńskiego, w której informowano, że jedną z pierwszych reform, jakie rząd planuje zrealizować, jest wprowadzenie „powszechnego, obowiązkowego i bezpłatnego świeckiego nauczania szkolnego”.

Postulat powszechności nauczania zgłosił także na pierwszym posiedzeniu rządu Jędrzej Moraczewski, premier powołany przez Józefa Piłsudskiego po przekazaniu władzy przyszłemu Marszałkowi przez Radę Regencyjną. W swoim inauguracyjnym przemówieniu stwierdził, iż szkoła odrodzonej Rzeczypospolitej powinna opierać się na zasadach powszechności, bezpłatności, dostępności dla najuboższych oraz świeckości. Miała wychowywać odpowiedzialnych obywateli oraz wydobywać talenty.

Orkiestra szkolna. Widoczni uczniowie ze skrzypcami, 1933, fot. NAC

Orkiestra szkolna. Widoczni uczniowie ze skrzypcami, 1933, fot. NAC

Dekret

Odpowiedzialnym za organizację systemu szkolnego w rządzie Moraczewskiego był Ksawery Prauss, członek PPS. Postulował on wprowadzenie nauczania bezpłatnego, obejmującego wychowanie przedszkolne, szkolne na poziomie podstawowym, szkolne na poziomie średnim oraz uczelnie wyższe. Pierwsze chwile niepodległości nie pozwalały jednak na tak poważną inwestycję. Zdecydowano, że system winien być wprowadzany stopniowo.

Priorytetem była organizacja szkół na terenie byłej Kongresówki, gdzie wcześniej obowiązek szkolny nie obowiązywał. 7 lutego 1919 roku Józef Piłsudski wydał dekret o obowiązku szkolnym, który początkowo obejmować miał jedynie dawne Królestwo Polskie. Wprowadzał on siedmioletnie szkoły powszechne oraz ustanawiał obowiązek szkolny dla dzieci w wieku od 7 do 14 lat. Przy czym obowiązek ten nie musiał być realizowany w szkołach państwowych – dopuszczano możliwość edukacji indywidualnej lub w szkołach prywatnych. Programy edukacji domowej i prywatnej miały być jednak dostosowane do programów szkoły powszechnej, a wiedza uczniów miała być sprawdzana za pomocą specjalnych egzaminów nadzorowanych przez inspektora oświatowego.

Organizacja szkół spoczywała na gminach, które miały obowiązek zapewnić na ten cel budynki. Zakładano, że uczniowie winni mieć do najbliższej szkoły nie więcej niż 3 km. Szkoły powszechne powstawać miały w miejscowościach, w których liczba dzieci z trzech kolejnych roczników następujących po sobie wynosiła przynajmniej 40. Jeśli w danej miejscowości brakowało dzieci w odpowiednim wieku, placówkę edukacyjną można było zorganizować we współpracy z inną miejscowością.

W 1920 roku postanowienia dekretu Piłsudskiego rozciągnięto na tereny dawnego zaboru pruskiego, a do 1928 roku objął on także województwa wileńskie, nowogródzkie, poleskie i wołyńskie. Dekret nie obowiązywał w województwach południowych, które przed odzyskaniem niepodległości wchodziły w skład Austro-Węgier, oraz na Śląsku. W Galicji zachowano dawny ustrój szkolny z 6-letnią szkołą powszechną dla mieszkańców wsi i 7-letnią dla mieszkańców miast. Na Górnym Śląsku dalej funkcjonował zaś niemiecki model 8-letniej szkoły powszechnej.

Dekret Piłsudskiego zawierał także wyjątki pozwalające na uchylenie się od obowiązku szkolnego. Można było to zrobić w przypadku choroby dziecka, jego niepełnosprawności intelektualnej lub ze względów logistycznych: jeśli gminie nie udało się zapewnić dostępności do szkoły powszechnej w odpowiedniej odległości od domu bądź też jeśli na trasie do budynku szkolnego znajdowała się przeszkoda terenowa (np. rzeka lub bagna). Pozwalano także na uczęszczanie do szkół 4- lub 5-letnich z uzupełniającymi kursami 3- lub 2-letnimi.

Uczennice żeńskiej szkoły powszechnej w Brześciu nad Bugiem. Zajęcia praktyczne – szycie ręczne i na maszynach Singer, fot. NAC

Uczennice żeńskiej szkoły powszechnej w Brześciu nad Bugiem. Zajęcia praktyczne – szycie ręczne i na maszynach Singer, fot. NAC

Rozwój edukacji

Obowiązek szkolny i bezpłatny dostęp do szkolnictwa podstawowego zagwarantowany został w konstytucji marcowej (17 marca 1921). 17 lutego 1922 roku uchwalono natomiast ustawę o zakładaniu i utrzymywaniu publicznych szkół powszechnych. W dużej mierze powielała ona postanowienia dekretu Piłsudskiego, uszczegóławiając kwestie związane z organizacją szkoły i jej finansowaniem. Za zapewnienie infrastruktury szkolnej odpowiadać miały gminy. Władze centralne brały na siebie opłacanie etatów nauczycielskich. Z centrali można było także uzyskać dofinansowania do budowy bądź remontów szkół.

Upowszechnianie szkolnictwa nie było jednakże zadaniem łatwym. W pierwszych latach sieć szkół była jeszcze niewielka i szybka jej rozbudowa stanowiła problem. Brakowało także wykwalifikowanych nauczycieli chętnych do pracy na prowincji. Blisko 86% szkół na terenie byłego Królestwa Polskiego miało tylko jedną klasę i jednego nauczyciela. Niekiedy liczebność takich klas przekraczała 60 osób.

Z czasem dało się jednak zauważyć pozytywne zmiany, choć do ideału wciąż było daleko. W 1918 roku na terenie byłego Królestwa Polskiego funkcjonowało 10 356 szkół, a w 1923 roku już 11 555. Jednocześnie liczba uczniów z 868 750 wzrosła do 1 239 442. Według statystyk z roku szkolnego 1920/1921 na 100 km2w Polsce przypadało średnio 6,9 szkoły. W krajach Europy Zachodniej liczba ta przekraczała 10. W Belgii było aż 25, we Francji ponad 15, a w sąsiednich Niemczech 11 szkół na 100 km2

Najgęstsza sieć szkół znajdowała się w województwie poznańskim i łódzkim oraz na Śląsku Cieszyńskim. Najgorzej było w województwie poleskim, gdzie liczba szkół na 100 km2nie przekraczała jednej placówki, oraz w województwie wołyńskim i nowogrodzkim, gdzie takich szkół było mniej niż trzy. Problem ten dotyczył zresztą całej ściany wschodniej, która zaniżała średnie wyniki w Polsce.

Dzięki inwestycjom szkolnym udało się poprawić także stopień skolaryzacji. O ile przed wybuchem I wojny światowej na terenie Królestwa Polskiego edukacją instytucjonalną objętych było zaledwie niespełna 20% dzieci, o tyle do 1922 roku odsetek ten wzrósł do 65%. W roku 1926 w województwach leżących na terenach byłej Kongresówki do szkoły chodziło już 85% dzieci. W skali ogólnopolskiej od 1921 do 1926 roku nastąpił ogromny skok w statystykach skolaryzacji: z 63% dzieci objętych obowiązkiem szkolnym do 82,6%. W 1939 roku do szkoły chodziło już 90% dzieci objętych obowiązkiem szkolnym. Najgorsza sytuacja była oczywiście na Kresach Wschodnich. U progu niepodległości edukację rozpoczynało tam zaledwie 33% dzieci; w latach 30. osiągnięto 80%.

Uczniowie szkoły powszechnej im. Władysława Jagiełły w Chrzanowie, zdjęcie grupowe uczestników przedstawienia szkolnego, 1935, fot. NAC

Uczniowie szkoły powszechnej im. Władysława Jagiełły w Chrzanowie, zdjęcie grupowe uczestników przedstawienia szkolnego, 1935, fot. NAC

Problemy

Statystyki stopnia skolaryzacji nie oddają jednakże pełni rzeczywistości. Uwzględniano w nich bowiem dzieci zapisane do szkoły, pomijając fakt, czy faktycznie w tej szkole edukację odbywały. W roku 1924 w Tuchowie odbyła się konferencja nauczycieli, którzy wśród wielu tematów podjęli także zagadnienie frekwencji w szkołach. Narzekano, że placówki położone są zbyt daleko od domostw (odległość często przekraczała 3 km). Zwracano uwagę na niewielką liczbę nauczycieli, z których większość – zwłaszcza uczących na wsiach – była niewystarczająco przygotowana do zawodu. Na dodatek na terenach wiejskich niewielka była świadomość potrzeby edukacji. Dzieci znikały ze szkoły w czasie robót wiosennych i jesiennych i często już do niej nie wracały. Brakowało tam także pieniędzy na zakup książek, a nawet tak podstawowych rzeczy jak ubrania. Większość uczniów, jeśli w ogóle kończyła szkołę, przerywała edukację po 4–5 klasie, nie decydując się na kursy uzupełniające.

Obok szkół powszechnych w Polsce funkcjonowały także gimnazja pełniące rolę szkół średnich. Ich miejsce w systemie nie było bezpośrednio związane ze szkołą powszechną. Teoretycznie do gimnazjum można było zdawać po ukończeniu 5 klasy szkoły powszechnej. Często jednak gimnazja same tworzyły klasy wstępne, których zadaniem miało być przygotowanie ucznia do dalszej edukacji. Ponieważ szkoły średnie były płatne, praktycznie nie było możliwości, aby zdobywali w nich wiedzę mieszkańcy zubożałej wsi. System edukacyjny, który w założeniu miał zapewniać powszechność nauki, konserwował podziały społeczne i utrudniał awans zmagającym się z biedą członkom populacji. Konstytucja marcowa zapewniała możliwość uzyskania stypendium dla najuboższych, ale była to niewystarczająca pomoc, aby strukturę społeczną w gimnazjach zmienić w sposób radykalny.

Uczniowie 8 klasy szkoły powszechnej im. Stanisława Hassewicza w Cieszynie z własnoręcznie wykonanymi budkami dla ptaków, 1936, fot. NAC

Uczniowie 8 klasy szkoły powszechnej im. Stanisława Hassewicza w Cieszynie z własnoręcznie wykonanymi budkami dla ptaków, 1936, fot. NAC

Reforma

W 1932 roku uchwalono reformę szkolnictwa zwaną od nazwiska ówczesnego ministra oświaty Janusza Jędrzejewicza reformą jędrzejewiczowską. Ujednolicała ona system szkolny w całej Rzeczypospolitej, wiązała szkolnictwo średnie z powszechnym oraz tworzyła ramy prawne szkolnictwa zawodowego.

Utrzymano 7‑letnią szkołę powszechną, przy czym wyodrębniono trzy typy takich szkół – 4‑klasową, 6‑klasową i 7‑klasową. Szkoły różniły się zakresem omawianego materiału – najszerszą wiedzę przekazywały oczywiście 6- i 7-klasowa, wiedzę podstawową można było zaś posiąść, uczęszczając do szkoły 4‑klasowej. We wszystkich typach szkół jednak nauka trwała 7 lat, co oznacza, że program szkoły 4‑klasowej był realizowany w odpowiednio dobranym tempie. Ukończenie szkoły tego typu w zasadzie uniemożliwiało awans do gimnazjum – a to właśnie takie placówki stanowiły około 70% wszystkich szkół powszechnych. Już na starcie więc termin zakończenia edukacji był dla dużej części uczniów ściśle określony.

Po ukończeniu 6 klasy uczeń mógł już próbować dostać się do 4‑letniego gimnazjum ogólnokształcącego, a następnie do 2‑letniego liceum. Mógł też wybrać drogę 4‑letnich gimnazjów zawodowych i 3‑letnich liceów zawodowych. Uczeń kończący gimnazjum ogólnokształcące także mógł kontynuować naukę w liceum zawodowym. Tym samym zrównano wykształcenie zawodowe z wykształceniem ogólnym oraz stworzono system, w którym łatwiej było dostosować ścieżkę edukacji do potrzeb ucznia. Niestety nie poradzono sobie z dostępnością szkół średnich – nadal dla większości mieszkańców naszego kraju były one nieosiągalne, przede wszystkim ze względów ekonomicznych.

Uczniowie szkoły powszechnej w Czerwonym Krzyżu przed budynkiem szkolnym, 1933, fot. NAC

Uczniowie szkoły powszechnej w Czerwonym Krzyżu przed budynkiem szkolnym, 1933, fot. NAC

Edukacja w szkołach powszechnych

Czego i w jaki sposób uczyły się dzieci w szkole w dwudziestoleciu międzywojennym? Na wstępie warto się zastanowić, w jakich warunkach odbywała się edukacja. Powszechne wyobrażanie o szkole międzywojennej nakazuje nam wizualizować ją sobie jako przestrzeń, w której uczniowie paradowali w mundurkach, uczyli się kaligrafowania, dogłębnie poznawali tajniki łaciny.

W rzeczywistości ówczesna edukacja była niezwykle zróżnicowana. Najbliższe przywołanemu wyobrażeniu były szkoły elitarne, w których faktycznie dbano o detale związane z ubiorem i identyfikacją. Mundurki oraz czapki szkolne obowiązywały na szczeblu gimnazjalnym, a później licealnym. Inaczej bywało w szkołach podstawowych. O ile szkoły miejskie mogły wprowadzać własne regulaminy porządkowe i np. wymagać mundurków, o tyle na terenach wiejskich takie stroje były rzadkością. Na prowincji problemem bywała nawet kwestia schludnego ubioru. Dzieciom brakowało przede wszystkim butów, co często przekładało się na obniżoną frekwencję na zajęciach. I tam starano się jednak wprowadzać elementy identyfikacji – w postaci czapek szkolnych lub naszywanych tarcz z numerem, barwą szkolną oraz niejednokrotnie imieniem patrona szkoły. Miały być to elementy odróżniające oraz budujące tożsamość ucznia.

Jednolicie starano się organizować sprzęt szkolny, przynajmniej w podstawowym zakresie. Klasa wyposażona miała być w tablicę oraz ławki. Ich liczba uzależniona była od liczebności uczniów. Ławki na ogół były skonstruowane w taki sposób, że uczniowie mogli w nich chować przybory szkolne: pióra, wymienne stalówki, atrament, a także ołówki i nierzadko linijki bądź ekierki. Wyprawka ucznia uzależniona była oczywiście od jego zamożności. Na terenach wiejskich starano się zapewnić podstawowe narzędzia pracy za pośrednictwem samej szkoły. Tak było np. z podręcznikami, które nieraz udostępniał nauczyciel prowadzący zajęcia. Stosunek do podręczników w II RP nie był jednak jednoznaczny. Można wręcz powiedzieć, że w toczącej się wówczas debacie o miejscu podręcznika większość pedagogów opowiadała się przeciwko jego wykorzystywaniu, nie widząc ku temu wyraźnej potrzeby. Starano się więc zachęcać uczniów do samodzielnej lektury lub udostępniano materiały własne.

Zróżnicowane były też warunki edukacji. O ile w miastach czy bogatszych gminach budowano nowoczesne i przestronne budynki szkolne, o tyle w biedniejszych miejscowościach sale do nauki organizowano w wynajmowanych, często zbyt małych pomieszczeniach. Państwowe szkoły powszechne miały charakter koedukacyjny – dziewczynki i chłopcy uczyli się wspólnie w blisko 94% placówek.

Edukacja w szkole powszechnej zapewnić miała zdobycie elementarnych umiejętności, w tym przede wszystkim opanowanie czytania i pisania w stopniu zadowalającym. Program szkolny sięgał do klasycznych wzorców edukacyjnych, arodzaje zajęć niewiele różniły się zakresem od tych prowadzonych w dzisiejszych podstawówkach. Uczono zatem religii, języka ojczystego, rachunków z geometrią (matematyki), przyrody, geografii, historii, rysunków (plastyki), robót (techniki), śpiewu i gimnastyki. W zależności od nauczyciela oraz warunków, niektóre z tych lekcji mogły być realizowane także po szkole w formie kół zainteresowań. Szczególną popularnością cieszyły się chóry szkolne oraz wszelkiego rodzaju kluby sportowe.

Większość zajęć pojawiała się dopiero na poziomie 3 klasy. W pierwszych dwóch klasach ograniczano się do nauki języka ojczystego, rachunków, religii, przedmiotów techniczno-plastycznych, śpiewu i gimnastyki. W pierwszych latach szkolnych jeden nauczyciel był najczęściej odpowiedzialny za uczenie wszystkich przedmiotów, dopiero od 3–4 klasy edukować zaczynali pedagodzy wyspecjalizowani. Oczywiście w niewielkich szkołach wiejskich odpowiedzialność za nauczanie najczęściej spoczywała na barkach jednego nauczyciela, przez co często program szkolny był bardziej okrojony. Lekcje zaczynały się od godziny 8.00, a kończyły około południa, w starszych klasach nieco później.

Uczeń i uczennica gimnazjum ubrani w nowe mundurki podczas lektury książki, 1933, fot. NAC

Uczeń i uczennica gimnazjum ubrani w nowe mundurki podczas lektury książki, 1933, fot. NAC

Szkoły średnie

Do 1932 roku siatka zajęć w gimnazjum była podobna do tej, która obowiązywała w szkole powszechnej. W wyniku reformy Jędrzejewicza została ona zmodyfikowana. Gimnazja podzielone na matematyczno-przyrodnicze, humanistyczne i klasyczne wzbogaciły się o takie przedmioty, jak przyrodoznawstwo, fizyka z chemią i kosmologią oraz propedeutyka filozofii. Ten ostatni przedmiot obejmował przede wszystkim podstawy logiki, filozofii oraz… psychologii. W gimnazjach humanistycznych dodatkowo uczono łaciny, a w klasycznych łaciny oraz greki. W gimnazjach oraz niektórych szkołach powszechnych uczono także nowożytnych języków obcych. Uczniowie mogli poznać język angielski, niemiecki bądź francuski.

Oczywiście liczba godzin poszczególnych przedmiotów różniła się w zależności od profilu gimnazjum. W szkołach humanistycznych więcej czasu poświęcano na historię, filozofię i języki obce, natomiast w matematyczno-przyrodniczych na rachunki, fizykę czy przyrodoznawstwo. Przedmioty artystyczne i techniczne, takie jak śpiew, prace ręczne bądź rysunki, traktowano jako przedmioty dodatkowe, które uczeń miał wybrać na początku roku; lekcje z tego zakresu najczęściej odbywały się popołudniami. Przedmiotem obowiązkowym była natomiast religia. Jeśli w szkole zebrało się 14 osób wyznających wiarę inną niż katolicka, dyrektor zobowiązany był do zorganizowania zajęć z religii odpowiadających ich wyznaniu. Co ciekawe, program religii obejmował nie tylko kwestie związane z dogmatyką, ale także historię Kościoła.

Na poziomie szkół średnich odchodzono od wspólnego nauczania na rzecz szkół niekoedukacyjnych. Oddzielnie funkcjonowały gimnazja męskie i żeńskie. Podział ten tłumaczono przede wszystkim wejściem uczniów w wiek dojrzewania. W publicystyce pedagogicznej wyjaśniano, że młodzież dojrzewająca nie może się skupić na zajęciach, ponieważ bardziej pochłaniają ją pierwsze miłostki i zaloty niż nauka. Nie oznacza to oczywiście, że koedukacyjne szkolnictwo średnie nie istniało. Szkół tego typu było jednak mniej niż niekoedukacyjnych: przykładowo w roku szkolnym 1929/1930 państwowych szkół średnich dla dziewcząt i chłopców było zaledwie 21%. Po 1932 roku odsetek ten jednak sukcesywnie rósł, by pod koniec istnienia II RP osiągnąć 40%. Wśród pozostałych jeszcze szkół niekoedukacyjnych dominowały szkoły męskie. W szczególności władze państwowe chętniej zakładały gimnazja i licea dla chłopców; szkoły żeńskie najczęściej były inicjatywą prywatną bądź samorządową.

Na poziomie szkół średnich odważniej wprowadzano uniformizację. Gimnazjaliści zmuszeni byli do noszenia mundurków szkolnych lub przynajmniej czapek. Obowiązkowo musieli mieć także naszytą tarczę będącą symbolem szkoły. Gimnazja – zarówno prywatne, jak i państwowe – pozostawały płatne.

Uczennice Państwowego Gimnazjum w Dębicy podczas wycieczki do Krakowa, 1932, fot. NAC

Uczennice Państwowego Gimnazjum w Dębicy podczas wycieczki do Krakowa, 1932, fot. NAC

Podsumowanie

Statystyki dotyczące wykształcenia polskiego społeczeństwa w dwudziestoleciu międzywojennym nie są budujące. Zdecydowana większość odebrała wówczas jedynie wykształcenie podstawowe. Szkoły średnie ukończyło około 4% ludności, natomiast odsetek osób z wykształceniem wyższym nie przekraczał 1%.

Dużo bardziej optymistyczne są statystyki dotyczące stopnia analfabetyzmu. Między 1921 a 1931 rokiem udział osób niepiśmiennych w społeczeństwie zmniejszył się z około 33% do 23%. Na tle europejskim był to wynik słabszy niż we Francji czy Belgii (gdzie odsetek analfabetów lekko przekraczał 8%), dużo lepszy natomiast niż w Bułgarii, Grecji, czy Hiszpanii, gdzie niepiśmiennych było ponad 40%. W latach 1921–1931 zmniejszyły się także dysproporcje w tym zakresie między wsią a miastem. U progu odzyskania przez Polskę niepodległości na wsi na 100 osób 38 nie potrafiło czytać (w mieście 19). Już 10 lat później na wsiach liczba nieumiejących czytać zmalała do 28 na 100, w mieście zaś spadła do 12. Proces edukacyjny na wsi postępował zatem, pozwalając na stopniowe likwidowanie resztek cywilizacyjnego zacofania.

Głównym problemem edukacji w II RP było zatem jej upowszechnienie i ujednolicenie. Obydwa te zagadnienia wiązały się ze sobą. Różnice między poszczególnymi zaborami nie wynikały jedynie z odmiennych systemów nauczania, ale przede wszystkim z poziomu oferowanej edukacji. Najbardziej rozwinięty system edukacyjny funkcjonował na terenach dawnego zaboru pruskiego. Niemal od podstaw należało go budować na terenie byłego Królestwa Polskiego i na Kresach, gdzie zapóźnienia infrastrukturalne i mentalnościowe były ogromne.

Statystki wskazują jednak, że na ogół z tymi problemami sobie radzono, choć oczywiście w długiej perspektywie czasowej, co z punktu widzenia przeciętnego obywatela mogło nie być łatwo dostrzegalne. Nie poradzono sobie natomiast ze stworzeniem systemu ułatwiającego awans na wyższe szczeble edukacji ludziom ze wsi, przez co w dużej mierze utrwalano zastaną strukturę społeczną, oddalając wizję radykalnej zmiany w tej dziedzinie.

 

Polecane opracowania:

Klemens Trzebiatowski, Problem powszechności nauczania w Polsce w latach 1918–1931, „Rozprawy z dziejów oświaty” 1969, nr 12, s. 49–87

Teresa Gumuła, Stanisław Majewski, Prywatne szkolnictwo średnie ogólnokształcące w II Rzeczpospolitej – organizacja i zasięg społecznego oddziaływania, „Rozprawy z dziejów oświaty” 1994, nr 36, s. 111–150

Ferdynand Śliwiński, Organizacja władz szkolnych i szkolnictwa wszystkich stopni w Polsce Odrodzonej, Lwów 1932

Piotr Stańczyk, Wykształcenie ludności II Rzeczypospolitej w świetle badań GUS, „Społeczeństwo i ekonomia”, 1(5), 2016, s. 17–26

Wanda Garbowska, Szkolnictwo powszechne w Polsce w latach 1932–1939, Wrocław 1976

 

 

dr Sebastian Adamkiewicz